Artigo Especial - Ano 2018 - Volume 35 - Edição 108

Programas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e linguísticas envolvidas na alfabetização e no aprendizado da ortografia: propostas metodológicas

RESUMO

Considerando que vivemos um momento crucial para reflexões a respeito do processo de ensino e aprendizagem, este artigo apresenta três propostas metodológicas, de aplicação prática, que têm por objetivo desenvolver competências e habilidades fundamentais para a aprendizagem da leitura e da escrita e que, de modo geral, contemplam as habilidades/ capacidades definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Mais especificamente, os programas estão voltados para a alfabetização, entendida como processo de codificação e decodificação, e para o ensino subsequente da ortografia. Tais programas foram criados para aplicação em vários níveis na educação regular (ensino infantil e ensino fundamental - séries iniciais e séries mais avançadas), assim como foram planejados para uso clínico, na forma de material de apoio para os profissionais que atuam na área dos transtornos de aprendizagem.

Palavras-chave: Alfabetização. Métodos de Alfabetização. Ortografia. Leitura e Escrita. Transtornos de Aprendizagem.

ABSTRACT

Considering that we are living a crucial moment for reflections on the teaching-learning process, this paper presents three methodological proposals for practical application, which aim to develop essential skills and abilities needed for learning to read and write. In a general way, the proposals include the skills/abilities defined by the National Common Curricular Base (NCCB). Particularly, the programs focus on literacy, that is, the coding and decoding process and on the subsequent spelling teaching. Those programs have been designed for multi-level application in regular education (elementary and junior high school education), as well as for clinical practice, as support and resources for professionals who work in the field of learning disabilities.

Keywords: Literacy. Literacy Methods. Orthography. Reading and Writing. Learning Disabilities.


INTRODUÇÃO

Uma das conquistas mais marcantes da vida diz respeito a aprender a ler e a escrever. São essas habilidades que estão na base de todo o aprendizado escolar e que terão também fortes impactos nas esferas emocional e social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental1, de 2010, por exemplo, confirmam tal importância ao postular que:

“Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo... Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I – a alfabetização e o letramento...”

Porém, como tem sido apontado2, o Brasil enfrenta dificuldades históricas no sentido de conseguir alfabetizar adequadamente suas crianças. O fracasso que observamos atualmente não vem de hoje, ele continua presente até hoje. Neste sentido, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)3, em sua edição de 2016, confirma essa realidade quando constata que 55% dos alunos da rede pública, frequentando o final do 3º ano do ensino fundamental, ainda estão em níveis insuficientes de desempenho em leitura, enquanto cerca de 34% também se encontram em condições insuficientes de escrita. A situação se torna ainda mais agravada quando observamos o baixo nível de competências em leitura e escrita que a prova exige dos alunos depois de praticamente três anos de ensino. Mesmo assim, é uma minoria que atinge os graus mais elevados de pontuação.

Muitas são as razões aventadas para justificar ou explicar o fracasso sistemático e duradouro que encontramos para alfabetizar. Dentre elas, podemos chamar a atenção para questões envolvendo concepções distorcidas do que é alfabetizar, assim como a negação de que, para alfabetizar, faz-se necessário definir competências a serem alcançadas e criar metodologias, as quais possam comprovar sua eficácia e que adotem bases científicas sólidas4.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)5, de 2017, demonstra alguns avanços positivos na medida em que, parecendo levar em conta a natureza da escrita alfabética, busca definir o conjunto de habilidades ou competências que devem ser desenvolvidas nas etapas iniciais do ensino fundamental, tendo em vista a alfabetização (pág. 91):

“Em resumo, podemos definir as capacidades/ habilidades envolvidas na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que envolvem:

• Compreenderdiferençasentreescritae outras formas gráficas (outros sistemas de representação);

• Dominarasconvençõesgráficas(letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e script);

• Conheceroalfabeto;

• Compreenderanaturezaalfabéticado nosso sistema de escrita;

• Dominarasrelaçõesentregrafemase fonemas;

• Saberdecodificarpalavrasetextosescritos;

• Saberler,reconhecendoglobalmenteas palavras;

• Ampliarasacadadoolharparaporções maiores de texto que meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura.

É preciso também ter em mente que este processo de ortografização em sua completude pode tomar até mais do que os anos iniciais do Ensino Fundamental.”

Programa I: “Pensando em imagens, sons, palavras e letras: atividades para desenvolver competências para o aprendizado da linguagem escrita”

Esta publicação, dividida em dois volumes6, corresponde a uma proposta metodológica que visa o desenvolvimento de habilidades preditoras da aprendizagem da leitura e da escrita. O programa está destinado a crianças que ainda não atingiram a fase alfabética de escrita ou que, mesmo estando em nível alfabético, necessitam consolidar habilidades básicas para a evolução do aprendizado.

As pesquisas no campo das neurociências, em geral, têm proporcionado conhecimentos mais aprofundados a respeito de como as crianças processam informações que resultam em aprendizagens, o que nos leva a conhecer mais efetivamente o funcionamento cerebral do aprendiz quando constrói conhecimentos. Complementarmente, observamos avanços também bastante significativos a respeito da língua escrita a ser aprendida, mais especificamente, do objeto do conhecimento7-9.

“Pensando em imagens, sons, palavras e letras: atividades para desenvolver competências para o aprendizado da linguagem escrita – Caderno da Criança e Caderno do Aplicador” tem seus dois volumes complementares voltados para desenvolver competências reconhecidamente consideradas básicas para a aquisição mais facilitada da língua escrita. Tais atividades têm como foco, por um lado, estimular processos cognitivos envolvidos em tal aprendizagem e, por outro, propiciar conhecimentos fundamentais referentes à língua enquanto objeto de conhecimento.

Projetadas para suprir a necessidade de procedimentos por parte de professores e clínicos, as atividades podem beneficiar, especialmente, três grupos de crianças: (1) aquelas que estão no último ano do ensino infantil, em fase de “pré-alfabetização”, ou no início do fundamental; (2) crianças das etapas iniciais do ensino fundamental, evidenciando dificuldades escolares e, consequentemente, defasagem pedagógica, assim como (3) aquelas crianças que apresentam os chamados transtornos de aprendizagem, como a dislexia, com déficits importantes no desenvolvimento de habilidades básicas para a leitura e escrita.

O “Caderno da Criança” contém atividades voltadas para a estimulação de competências linguísticas e cognitivas, muitas das quais estão ligadas ao processamento visual de informações: imitação de movimentos e de expressões faciais; nomeação rápida de estímulos visuais variados; classificação relacionando figuras a partir de semelhanças entre elas; repetição de sequências envolvendo discriminação visual, atenção, memória e planejamento; identificação de traços componentes das letras; identificação da posição espacial de letras e objetos; contagem de letras dentro de palavras e seriação das mais compridas para as mais curtas; nomeação, discriminação visual de letras e identificação das mesmas letras em diferentes palavras; discriminação, memória; análise e síntese visuais envolvendo palavras e letras; quantificação de letras em palavras e quantificação de palavras em frases de diferentes extensões.

O “Caderno do Aplicador” apresenta atividades que visam, predominantemente, o desenvolvimento de competências linguísticas, dentre elas: ritmo; consciência fonológica; rima e aliteração; discriminação auditiva; memória fonológica; consciência lexical e consciência morfossintática (plural; concordância verbal; antônimos; semelhanças morfológicas entre as palavras; gênero e grau).

Programa II: “As letras falam: metodologia para alfabetização”

“As letras falam”10 é uma proposta metodológica para promover a alfabetização e, como tal, destina-se a programas regulares de ensino nas etapas iniciais do fundamental. Também foi projetada para atender crianças e jovens que ainda não lograram o nível alfabético de acordo com o esperado, apresentando defasagem no aprendizado da leitura e da escrita.

Deve ficar claro que qualquer metodologia que se proponha a ensinar a ler e a escrever deve levar em consideração que os sistemas alfabéticos de escrita fazem uso de letras. Por sua vez, o papel das letras é o de representar os sons da fala, ou seja, os fonemas que compõem as palavras faladas. Portanto, uma das características fundamentais dos sistemas alfabéticos diz respeito ao jogo de relações entre fonemas, por um lado, e letras (ou grafemas), por outro11-13.

Consequentemente, lograr o nível alfabético implica compreender que os sons da fala se transformam em letras e que as letras representam sons. Graças a este entendimento, podem ser constituídos os processos de leitura, ou de decodificação, no qual as letras se convertem em sons, assim como os processos de escrita, ou codificação, no qual os sons se convertem em letras.

Quando analisamos os aspectos subjacentes à natureza dos sistemas alfabéticos, podemos constatar que alguns conhecimentos são imprescindíveis para que o processo de aprendizagem de tais sistemas possa ocorrer favoravelmente9-12.

1. Desenvolver habilidades para segmentar palavras em sílabas e sílabas em fonemas;

2. Compreender que as diferentes palavras se constituem a partir da combinação dos fonemas, os quais se repetem constantemente;

3. Compreender que para cada fonema existe, no mínimo, uma letra para representá-lo. Isto significa aprender o valor sonoro das letras e estabilizar as correspondências fonemas-grafemas;

4. Compreender que, para escrever uma palavra, o ponto de partida é analisar sua estrutura sonora, identificar cada um dos fonemas componentes e atribuir a eles as letras correspondentes;

5. Como princípio geral, compreender que, para ler, deve-se atribuir às letras os sons que elas representam, unir os fonemas em sílabas e as sílabas em palavras.

6. Conhecer as letras, aprender a nomeá-las, a traçá-las, a diferenciar nome da letra versus o som que ela representa e consolidar um processo sistemático de correspondências entre fonemas e grafemas.

O programa “As letras falam: metodologia para alfabetização” foi criado tendo em vista promover tais conhecimentos e está publicado em dois volumes: “Caderno do Aplicador”(na forma digital) e “Caderno de Atividades” (na forma impressa). No primeiro caderno, o aplicador (professor, fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo ou outros profissionais da área) encontra a base teórica do programa, assim como a descrição de cada uma das atividades propostas, com seus objetivos, estratégias de aplicação e avaliação de resultados.

O Caderno de Atividades contém uma vasta série de atividades para serem realizadas diretamente sobre ele pelo aprendiz. As situações propostas foram especialmente planejadas de forma sequenciada e progressiva, de modo que cada novo conhecimento adquirido serve como base para a realização das atividades seguintes.

Seis partes compõem a proposta:

1. Desenvolvimento de habilidades metafonológicas: trabalho com palavras, sílabas, rimas e fonemas;

2. Desenvolvimento de conhecimentos a respeito das letras;

3. Desenvolvimento de habilidades em correspondência fonema – grafema;

4. Desenvolvimento de habilidades em leitura e escrita para consolidação do processo alfabético de escrita;

5. Atividades para o desenvolvimento da compreensão da diversidade silábica e da não regularidade de correspondências entre fonemas e grafemas;

6. Praticando a escrita e a leitura de palavras, frases e textos.

Embora tenha sido desenhado, inicialmente, para atender a demanda de crianças com problemas de alfabetização em situações extraescolares, as diretrizes aqui apresentadas têm sido empregadas em programas de alfabetização de crianças no contexto do ensino regular e servido como referência em projetos de alfabetização de jovens e adultos.

Programa III: “Descomplicando a escrita: atividades ortográficas para muitas idades e todas as dificuldades”

“Descomplicando a escrita”14 é uma proposta metodológica para trabalho sistemático e

planejado com a ortografia. Seu alvo são crianças e jovens já alfabetizados, tendo em vista aprimorar conhecimentos a respeito da escrita, tanto no ensino regular quanto no trabalho clínico, nos casos de dificuldades escolares ou transtornos de aprendizagem.

Tem sido evidenciado que muitas alterações estão presentes no processo de aprendizagem da escrita, as quais podem persistir, em graus variados, ao longo da vida. Podemos afirmar que um dos aspectos bastante chamativos de tal aprendizado diz respeito à ortografia, ou seja, ao conhecimento efetivo da escrita convencional do léxico da língua e das regras subjacentes, de modo que as palavras possam ser grafadas adequadamente15-17.

Por diversas razões, as quais dizem respeito desde a falhas envolvendo o ensino até aos denominados transtornos de aprendizagem, pode ser bastante difícil, para muitos, compreender como funciona o sistema ortográfico e as regras que determinam como as palavras devem ser escritas. Para confirmar esta realidade, basta constatar o volume de alterações ortográficas presentes nas produções escritas de muitos alunos, mesmo em níveis mais avançados de ensino.

Neste sentido, muitos estudantes exibem, de modo até mesmo mais intenso e duradouro, uma maior diversidade e frequência de alterações, as quais podem configurar um distúrbio específico de escrita, definido como disortografia, comumente presente na dislexia. Muitas dessas crianças acabam sendo encaminhadas para profissionais especializados, geralmente com a queixa de que têm dificuldades para “memorizar” ou “fixar” a forma correta de escrever as palavras18-21.

Tem sido apontado que uma das razões mais importantes para a ocorrência dos erros observados na escrita diz respeito à própria complexidade da ortografia da língua portuguesa, uma vez que ela está marcada por uma série de irregularidades nas correspondências entre fonemas e grafemas. Como exemplo desta relação não transparente, ou opaca, podemos citar as várias formas possíveis de escrever o som /s/, que pode vir grafado com as letras “s”, “ss”, “ç”, “sc”, “x”, “c”, “sç”, “z” e “xc”15,22.

Um levantamento realizado sobre sistemas ortográficos de várias línguas europeias, incluindo o português europeu, leva em consideração os níveis de complexidade apresentados, de acordo com a estrutura silábica (sílabas simples ou complexas) e com a profundidade ortográfica de cada uma delas, desde as mais transparentes até as mais opacas23.

O que se constata é que, quanto mais estáveis as relações entre fonemas e grafemas, mais transparente a língua é considerada. Contrariamente, principalmente quando ocorrem muitas representações múltiplas, de modo que um mesmo som pode ser escrito por muitos grafemas, ou um mesmo grafema pode representar mais do que um som, maior grau de opacidade é atribuído às línguas que apresentam tais características.

A ocorrência significativa e sistemática de erros de escrita tem merecido, aqui no Brasil, a atenção de muitos estudiosos15,24,25. Pesquisas realizadas com tal propósito mostram que os “erros” são inerentes ao processo de aprendizagem. Deve-se levar em conta que tais erros podem revelar hipóteses, ou formas de pensar, que os aprendizes, gradativamente, constroem para chegar a conhecimentos cada vez mais aprofundados a respeito da escrita26.

Dúvidas são constante entre educadores e clínicos: Deve-se ou não corrigir os erros? Como proceder para fazer a correção? Por que as correções tradicionais dificilmente funcionam? Por que muitos alunos, mesmo lendo bastante, ainda apresentam erros de escrita? Por que os erros acontecem? Por que os alunos aprendem as regras, mas não as usam corretamente e assim por diante.

Considerando a importância do domínio adequado do escrever corretamente, “Descomplicando a escrita” tem por objetivo facilitar o aprendizado da ortografia, tornando sua apropriação mais acessível, o que pode resultar em mudanças significativas no modo de escrever as palavras.

Organizadas em sete seções, todas as atividades foram elaboradas tendo em vista desenvolver uma atitude de análise e reflexão sobre a escrita das palavras, levando em conta a razão pela qual os erros ocorrem e quais os conhecimentos que os aprendizes devem adquirir para poder superá-los. Aos aprendizes são apresentadas atividades que os levam a refletir sobre determinadas características do sistema ortográfico do português do Brasil. Pretende-se, a partir de estratégias metacognitivas, levá-los a compreender como este sistema funciona e, consequentemente, elaborar ou reelaborar as regras que regem a ortografia.

Para tanto, 146 atividades foram cuidadosamente elaboradas para dar conta dos principais erros ortográficos encontrados na aprendizagem típica e nos alunos com algum tipo de alteração de escrita: erros devidos às representações múltiplas, responsáveis pela maior parte das alterações encontradas; omissões de letras; não diferenciação adequada entre falar e escrever; confusão entre “am” e “ão”; separação ou junção indevidas das palavras; confusão entre letras com sons muito parecidos: as trocas surdas/sonoras e a inversão de letras.

A metodologia tem como foco uma atividade consciente, reflexiva e monitorada, com alta demanda de funções executivas e de procedimentos de observação, formulação de regras e generalização dos conhecimentos a novas situações. As competências que estão postas como objetivos de aprendizagem, e que em seu conjunto compõem as chamadas habilidades metalinguísticas, são as seguintes:

1. Consciência fonológica: compreender a estrutura sonora das palavras e sua composição ao nível dos fonemas; discriminar fonemas semelhantes que podem produzir confusões na correspondência fonema-grafema, como é o caso dos fonemas denominados “surdos” e “sonoros”.

2. Correspondência fonema-grafema: compreender as correspondências regulares e não regulares da ortografia, de modo a constatar que determinados fonemas podem ter mais do que uma letra (quais são estes fonemas e quais são as letras que os representam), assim como constatar que determinadas letras podem representar mais do que um fonema (quais são estas letras e quais são os fonemas representados por elas);

3. Elaborar ou reelaborar regras ortográficas. Por exemplo, as normas que envolvem a letra “s” com som de “ze”, o uso das letras “m” e “n” antes de determinadas consoantes, assim como as regras contextuais que determinam o uso de “g” ou “gu”, “r” ou “rr”;

4. Compreender a noção de sílaba e de suas variações em termos de composição ou estrutura, como por exemplo: consoante-vogal; vogal-consoante; consoante-vogal-consoante; consoante-consoante-vogal; consoante-consoante-vogal-consoante-consoante e assim por diante;

5. Compreender a noção de sílaba tônica versus sílaba átona, identificando-as apropriadamente nas palavras;

6. Consciência morfológica: compreender a estrutura morfológica das palavras, buscando similaridades que permitam compreender a filiação ou relações entre elas;

7. Consciência lexical: compreender as palavras enquanto unidades de significados diversos, com diferentes funções e extensões variadas;

8. Consciência sintática: compreender a noção de frase e sua composição em palavras, tendo em vista o domínio sintático e a pontuação;

9. Entonação: sensibilizar e desenvolver conhecimentos relativos às características de entonação ou prosódia da fala, objetivando o uso adequado da pontuação correspondente;

10. Diferenciar o que é falar e o que é escrever, propiciando a compreensão de que pode haver diferenças entre o modo de pronunciar uma palavra e sua grafia correspondente.

As atividades apresentadas foram planejadas para uso na situação regular de ensino, assim como para a aplicação clínica na prática fonoaudiológica, psicopedagógica e psicológica.

Em síntese, pretendeu-se, com o presente artigo, apontar a necessidade de aprofundar, de modo sistemático, a discussão sobre o ensino da leitura e da escrita em nossas escolas. Defende-se o emprego de metodologias, com base em evidências científicas, que venham ao encontro das competências e habilidades requeridas por sistemas de escrita nos quais existem estreitas relações entre a estrutura sonora das palavras faladas e as letras criadas para representá-los, como é o caso das escritas alfabéticas.

Muito do fracasso que temos observado pode ser decorrente de um desconhecimento ou distorção do que vem a ser a alfabetização, fato que tem levado a abordagens não apropriadas ou não suficientes para garantir o direito de aprender a ler e a escrever, ainda nas etapas mais iniciais do ensino fundamental.

 

REFERÊNCIAS

1. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf

2. Mortatti MRL. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Conferência proferida durante o Seminário “Alfabetização e letramento em debate”, promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Brasília; 2006 [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf

3. Brasil. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sistema de Avaliação da Educação Básica. Avaliação Nacional da Alfabetização. 2016 [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/outubro-2017-pdf/75181-resultados-ana-2016-pdf/file

4. Brasil. Câmara dos Deputados. Comissão de Educação e Cultura. Relatório Final do Grupo de Trabalho Alfabetização Infantil: Os Novos Caminhos. Brasília; 2003 [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/documentos-1/relatorio-de-atividades/Relat_Final.pdf

5. Brasil. Ministério da Educação: Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília: Ministério da Educação; 2017 [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dezsite.pdf

6. Zorzi J, Galindo A, Queiroga B. Pensando em imagens, sons, palavras e letras: atividades para desenvolver competências para o aprendizado da linguagem escrita. Caderno da Criança e Caderno do Aplicador. São Paulo: Phonics Editora e Comunicação; 2017.

7. Morais J. A arte de ler. São Paulo: Unesp; 1996.

8. Dehaene S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso; 2012.

9. Soares M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto; 2016.

10. Zorzi J. As letras falam: metodologia para alfabetização. Manual de Aplicação. 2ª ed. São Paulo: Phonics Editora e Comunicação; 2017.

11. Maluf MR, Barrera SD. Consciência fonológica e linguagem escrita em pré-escolares. Psicol Reflex Crít. 1997;10(1):125-45.

12. Barrera SD, Maluf MR. Consciência Metalinguística e Alfabetização: um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicol Reflex Crít. 2003;16(3): 491-502.

13. Morais AG. Concepções e metodologias de alfabetização: Por que é preciso ir além da discussão sobre velhos “métodos”?; 2006 [acesso 2018 Set 22]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_moarisconcpmetodalf.pdf

14. Zorzi J. Descomplicando a escrita: atividades ortográficas para muitas idades e todas as dificuldades. São Paulo: Phonics Editora; 2017.

15. Zorzi J. Como escrevem nossas crianças? Estudo do desempenho ortográfico de alunos das séries iniciais do ensino fundamental. São José dos Campos: Pulso Editorial; 2009.

16. Zanella MS. Leitura e aprendizagem da ortografia: um estudo com alunos de 4ª a 6ª séries do ensino fundamental [Tese de doutorado]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 2007.

17. Morais AG. Ortografia: este espetacular objeto de conhecimento. In: Morais AG, org. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autêntica; 2000. p. 7-19.

18. Zorzi JL. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. In: Britto ATBO, org. Livro de Fonoaudiologia. São José dos Campos: Pulso Editorial; 2005. p. 217-30.

19. Zorzi JL. Alterações ortográficas nos transtornos de aprendizagem. In: Maluf MI, org. Tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Petrópolis: ABBp / Editora Vozes; 2006. p. 144-62.

20. Zorzi JL, Ciasca SM. Caracterização dos erros ortográficos em crianças com transtornos de aprendizagem. Rev CEFAC. 2008; 10(3):321-31.

21. Zorzi JL, Ciasca SM. Análise de erros ortográficos em diferentes problemas de aprendizagem. Rev CEFAC. 2009;11(3):406-16.

22. Zorzi JL. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico de escrita. Porto Alegre: Artmed; 1998.

23. Seymour PH, Aro M, Erskine JM. Foundation literacy acquisition in European orthographies. Br J Psychol. 2003;94(Pt 2): 143-74.

24. Morais AG. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática; 1998.

25. Meirelles ES, Correa J. Regras contextuais e morfossintáticas na aquisição da ortografia da língua portuguesa por crianças. Psicol Teor Pesq. 2005;21(1):77-84.

26. Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas; 1986.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fonoaudiólogo, Especialista em Linguagem, Mestre em Distúrbios da Comunicação, Doutor em Educação, Diretor e Professor do CEFAC – Saúde e Educação, São Paulo, SP, Brasil

 

Correspondência

Jaime Zorzi
Rua Cayowaá, 664 – Perdizes
São Paulo, SP, Brasil – CEP 05018-000
E-mail: jaime@cefac.br

Artigo recebido: 25/09/2018
Aceito: 04/10/2018

Conflito de interesses: O autor declara não haver


Trabalho realizado no CEFAC – Saúde e Educação, São Paulo, SP, Brasil.