Artigo Original - Ano 2018 - Volume 35 - Edição 107

Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: conhecimento de professores e estudantes de educação física

RESUMO

Muitas áreas da saúde e da educação têm apresentado lacunas no conhecimento acerca do diagnóstico, tratamento e cotidiano de crianças com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A formação e capacitação de profissionais que lidam diariamente com essas crianças, como professores de Educação Física escolar, precisam ser entendidas e revistas no sentido de aprimorá-las e de melhorar o atendimento a essa população. Desta forma, o presente estudo analisou os conhecimentos sobre o TDAH de professores de Educação Física (n=19) e estudantes de Licenciatura em Educação Física (n=20) da cidade de Fortaleza, CE. Todos os participantes responderam a um questionário sobre conhecimentos conceituais e características de crianças com TDAH. Os resultados mostraram que o grupo de estudantes apresentou melhor desempenho nas respostas às afirmativas do que o grupo de professores, sendo que ambos os grupos apresentaram maiores índices de acertos do que de erros nas respostas ao questionário. A maioria dos participantes considerou o TDAH como um problema educacional legítimo, mas poucos se preocupam em incluir esse tema em suas leituras, o que pode ter levado ao número considerável de erros nas questões sobre prevalência, hereditariedade e tratamento. Apesar de o diagnóstico do TDAH não ser parte da função dos professores, entende-se que se apropriar dos conhecimentos sobre este transtorno será útil para uma primeira identificação desta condição em escolares e se constituirá em aspectos diferenciais positivos para a atuação docente.

Palavras-chave: TDAH. Diagnóstico. Docentes. Licenciatura. Educação Física.

ABSTRACT

Many areas of health and education have presented gaps in the knowledge about the diagnosis, treatment and daily life of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The training and qualification of professionals who deal daily with these children, as teachers of Physical Education at school, need to be understood and revised in order to improve them and improve the service to this population. The present study analyzed the knowledge about ADHD of Physical Education teachers (n=19) and undergraduate students in Physical Education (n=20) from Fortaleza/CE. All participants respond to a questionnaire about conceptual knowledge and characteristics of children with ADHD. The results showed that the group of students presented better performance in the responses to the statements than the group of teachers, though both groups presenting higher scores of correct answers than errors in the questionnaire. Many participants considered ADHD as a legitimate educational problem, but few teachers and undergraduate students are concerned to include this subject in their reading, which may have led to a considerable number of errors in the issues about prevalence, heredity, and treatment. Although the diagnosis of ADHD is not part of the function of teachers, it is understood that appropriating of the knowledge about this disorder will be useful for an initial identification of this condition in students and will constitute positive aspects for the teaching performance.

Keywords: ADDH. Diagnosis. Faculty. Graduation. Physical Education.


INTRODUÇÃO

Crianças que apresentam quadros de desempenho escolar insatisfatório, muitas vezes, são consideradas desinteressadas e preguiçosas pelos pais e até mesmo professores, quando estes desconhecem os problemas que podem estar atrelados ao seu desempenho deficitário. Muitos são os fatores que podem prejudicar o desempenho escolar, como, por exemplo, fatores genéticos, psicossociais, afetivos, cognitivos ou ambientais, e que inclusive costumam afetar a criança concomitantemente1. Frequentemente, crianças que são inquietas, desatentas e/ou impulsivas são caracterizadas por pais e professores como crianças com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). No entanto, o diagnóstico do TDAH deve ser dado por meio de procedimento complexo e delicado e não pela simples “rotulação” fundamentada por análises superficiais da observação do comportamento das crianças.

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V)2, o TDAH é a mais frequente desordem comportamental da infância e o diagnóstico de TDHA não deve ser dado se os sintomas ocorrerem exclusivamente na presença de transtorno invasivo do desenvolvimento, esquizofrenia, outros transtornos psicóticos, ou se forem mais bem explicados por algum outro transtorno mental. Segundo o DSM-V2, a prevalência de TDAH é estimada em 3% a 5% das crianças em idade escolar e este é um transtorno que pode perdurar até a idade adulta3.

O TDAH é um transtorno caracterizado por desatenção, tendência à distração, impulsividade e excessiva atividade motora em graus inadequados à luz do desenvolvimento e, comumente, concomitante com outros transtornos desenvolvimentais4. Rohde et al.5 apontam três tipos de classificação do TDAH: predominante desatento, predominante hiperativo-impulsivo e TDAH combinado. Segundo os autores, o comportamento característico de predominantes desatentos é: desviar facilmente a atenção do que está fazendo, cometer erros por não atentar a detalhes, distrair-se com suas próprias fantasias, oposição a tarefas que exijam longo esforço mental, perda ou esquecimento de objetos, nomes, prazos, datas, com frequência, desorganização, entre outras. Como características comuns ao predominante hiperativo-impulsivo abalizam a inquietude, ansiedade, sensação de falta, intolerância, dificuldade de expressão, ações contraditórias, depressão por exaustão cerebral e até dependência química. Quanto à forma combinada, os indivíduos apresentam características das duas classificações citadas.

Normalmente, os sintomas do TDAH se iniciam antes dos 7 anos, mas a maioria das crianças somente é levada para avaliação diagnóstica após ser observada por alguns anos4. Muitas vezes, esse transtorno só é reconhecido quando a criança ingressa na escola, onde a dificuldade de atenção e as condutas de impulsividade e inquietude são percebidas com mais frequência pelos professores, quando comparadas com outras crianças de mesma idade. No entanto, o diagnóstico preciso do TDAH se dá por meio de uma anamnese detalhada feita por um profissional médico especializado (psiquiatra, neurologista, neuropediatra) com base nos critérios estabelecidos pelo DSM-V2, que compreendem nove sintomas de desatenção, seis de hiperatividade e três de impulsividade.

Apesar da necessidade da especificidade médica no diagnóstico do TDAH, existem alguns questionários de domínio público, com base nos critérios do DSM-V2, que podem ser respondidos por pais e professores para rastrear os sintomas, para avaliar a gravidade, para compreender a frequência de sintomas e para acompanhamento de tratamento do TDAH6. Dentre eles, podem ser destacados o ADHD Rating Scale7 e o Conners’ Questionnaire8.

Para Moldavsky et al.9, os professores geralmente são os primeiros a apontar a presença do TDAH em crianças e adolescentes em idade escolar, destacando a importância da escola no diagnóstico desse transtorno. Portanto, é fundamental que os professores possuam habilidades perceptivas para reconhecer os sintomas do TDAH nos alunos para que estes tenham a oportunidade de serem acompanhados e avaliados e, no caso de diagnóstico positivo, atendimento especializado10-12.

Segundo Gomes et al.13, o conhecimento da população brasileira, em geral, e também dos profissionais de áreas especializadas sobre TDAH é limitado e deficitário. Os autores investigaram o conhecimento sobre o TDAH no Brasil entrevistando educadores, médicos (clínicos gerais, neurologistas, neuropediatras, pediatras, psiquiatras), psicólogos e a população, de maneira geral, em Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Brasília, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba e Porto Alegre. Os resultados mostraram que todos os grupos relataram crenças, não respaldadas cientificamente, que podem contribuir para diagnóstico e tratamento inadequados. Desta forma, os autores sugeriram a urgência em capacitar profissionais e estabelecer programas de informação sobre TDAH para pais e escolas em nosso país.

O conhecimento limitado e deficitário sobre o TDAH não é exclusividade do contexto brasileiro. Há mais de duas décadas, Jerome et al.14 entrevistaram 439 professores americanos e 850 professores canadenses do Ensino Fundamental sobre seus conhecimentos e atitudes acerca do TDAH. As duas amostras relataram falta de oportunidades para aprender sobre o TDAH na universidade (89% americanos e 99% canadenses). Além disso, quase todos os professores entrevistados expressaram forte intenção em obter formação adicional em TDAH após a graduação, pois consideravam o TDAH um problema de educação especial. A maioria dos entrevistados mostrou-se ciente da base hereditária do TDAH. No entanto, aproximadamente 66% de todos os professores endossaram o equívoco de que o açúcar e/ou aditivos alimentares muitas vezes podem causar TDAH, e cerca de metade dos professores declarou acreditar, incorretamente, que o TDAH é superado na adolescência. Além disso, os autores observaram que professores mais qualificados têm um melhor conhecimento sobre este transtorno. Posteriormente, Jerome et

al.15 replicaram este estudo, entrevistando uma amostra de 42 estudantes do último ano de graduação em Educação. Os resultados mostraram que o conhecimento, bem como os equívocos, do grupo de estudantes entrevistados é muito semelhante ao dos professores entrevistados no primeiro estudo.

Bekle16 adaptou um questionário, a partir desses estudos14,15, para entrevistar professores do ensino fundamental e estudantes do último ano de graduação em Educação na Austrália. Os resultados mostraram algumas lacunas de conhecimento, embora tanto os professores quanto os estudantes de graduação possuíssem informações sobre o TDAH. Os equívocos mais evidentes diziam respeito ao tratamento dietético e a maioria dos participantes considerou o TDAH como um diagnóstico válido com implicações para a escola e manifestou o desejo de uma formação abrangente sobre o assunto. Apesar dos resultados semelhantes para ambas as amostras, os professores mostraram deter mais conhecimento do que os estudantes.

Segundo Bekle16, esse tipo de estudo precisa ser replicado em diferentes contextos, pois se os resultados indicarem lacunas sobre o conhecimento acerca do tratamento, aprendizagem e cotidiano de crianças com TDAH, a formação dos professores e estudantes de graduação precisa ser revista no sentido de aprimorá-la e melhorar o atendimento a essa população.

Considerando o apontamento na literatura da limitação do conhecimento e dificuldades de entendimento sobre o TDAH e suas possíveis implicações negativas na escola, de interesse do presente estudo é o conhecimento que professores de Educação Física têm sobre o diagnóstico do TDAH e as possibilidades de intervenção da sua disciplina quando percebido em escolares.

Segundo Costa et al.17, o professor de Educação Física deve conduzir a prática pedagógica para crianças com TDAH, garantindo condições dos mesmos para iniciar, desenvolver e concluir tarefas. Para isso, o professor deve ser capaz de identificar as potencialidades e dificuldades dos escolares para equiparar oportunidades de aprendizagem de todos durante as aulas. Assim, o presente estudo buscou investigar o conhecimento de professores de Educação Física e de estudantes de Licenciatura em Educação Física sobre os elementos centrais aos problemas de crianças com TDAH (conceito, sintomas, diagnóstico, prevalência e intervenção).

Além disso, o presente estudo comparou o conhecimento de professores de Educação Física com o conhecimento de estudantes de Licenciatura em Educação Física, objetivando analisar a formação específica sobre o TDAH. A importância deste estudo se dá na escassez da literatura publicada sobre TDAH e a formação dos professores escolares no Brasil, particularmente de Educação Física.

 

MÉTODO

Participaram do estudo 19 professores de Educação Física do Ensino Fundamental de escolas da rede pública da cidade de Fortaleza/CE e região metropolitana (Grupo Professores) e 20 estudantes do último semestre do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Ceará (Grupo Estudantes). Todos os participantes assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal do Ceará (Parecer Consubstanciado pelo CEP-HUWC).

O material utilizado foi o questionário adaptado do estudo de Bekle16 sobre o conhecimento dos participantes acerca do TDAH e o conhecimento sobre métodos de intervenção utilizados nas aulas de Educação Física relacionados ao transtorno. Os pesquisadores entraram em contato com os professores das escolas municipais da cidade de Fortaleza para agendar as visitas e aplicação do questionário.

A aplicação do questionário foi feita na instituição de ensino onde atua o professor participante, em sala disponibilizada pela escola com mesa e cadeira para que o professor respondesse ao questionário. Além disso, durante aplicação do questionário, apenas o participante e o pesquisador responsável ficaram na sala de aplicação. A instrução fornecida ao participante era que ele respondesse ao questionário e que poderia não responder a qualquer questão caso desejasse. Quanto à aplicação do questionário aos participantes do grupo Estudantes, o mesmo procedimento foi adotado, no entanto, os participantes responderam ao questionário em uma sala do bloco didático do Instituto de Educação Física e Esportes da Universidade Federal do Ceará.

Após todos os participantes terem respondido ao questionário, foi feita uma análise descritiva dos dados demográficos dos participantes do grupo Professores e do grupo Estudantes. Além disso, foi feita análise não paramétrica Qui-quadrado para identificar as diferenças nas frequências de resposta verdadeira/falsa correta a cada afirmativa do questionário entre os participantes do grupo Professores e do grupo Estudantes.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados demográficos dos grupos Estudantes e Professores estão apresentados no Quadro 1.

O TDAH, como mostrado no Quadro 1, é considerado pela maioria dos entrevistados como um problema educacional legítimo, mas poucos professores e poucos estudantes preocupam-se em incluir o tema em suas leituras. Com relação às respostas objetivas que compunham o questionário, os resultados da análise Qui-quadrado mostraram diferenças significativas entre as respostas corretas do grupo de Professores e do grupo de Estudantes, X2=44,712, p<0,001. De maneira geral, o grupo de Estudantes apresentou maior porcentagem de respostas corretas do que o grupo de Professores. O Quadro 2 mostra a porcentagem de Professores e Estudantes que escolheram a opção correta (verdadeira/falsa) para cada uma das afirmativas do questionário.

 

 

 

 

Ainda, é importante ressaltar que 5,3% dos participantes do grupo Professores não responderam às afirmativas: 1, 2, 3, 7, 10, 15, 18 e 20, e 10,5% não responderam às afirmativas 12 e 13. Em contrapartida, apenas 5% dos participantes do grupo Estudantes não responderam à afirmativa 13.

Muito embora os resultados no Quadro 2 mostrem que estudantes e professores de Educação Física estejam cientes da legitimidade do transtorno e manifestem conhecimento sobre elementos úteis ao diagnóstico do mesmo, é possível observar frequentes equívocos principalmente quanto às afirmativas 1, 3, 5, 10, 11, 12, 16 e 20. Estas referem-se em sua maioria às características biológicas do transtorno, muitas vezes não contempladas por uma parcela razoável de professores e estudantes pesquisados.

Para 44,7% do grupo Professores entrevistados, a característica hereditária do TDAH está relacionada a práticas insuficientes dos pais e não a condições genéticas. Para o mesmo item, 25% do grupo Estudantes concordam que o transtorno tem relação direta com as atitudes dos pais. Ainda sobre características genéticas, 36,8% do grupo Professores e 40% do grupo Estudantes negam que crianças que apresentam o TDAH nascem com vulnerabilidade biológica para falta de atenção e baixo autocontrole.

Esses exemplos apontam desconsideração de um importante fator do transtorno, que é sua característica biológica/hereditária defendida pela comunidade acadêmica ao longo das últimas décadas18. Apesar disso, é importante ressaltar que o fator biológico é importante, mas não é o único. Há uma conjunção entre os fatores psicossociais, afetivos e biológicos a ser considerada em relação à presença do TDAH19.

Além das afirmativas mostradas no Quadro 2, professores e estudantes responderam ao seguinte questionamento: Para você, o que é o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade? As respostas a essa questão estão transcritas abaixo.

Como observado nos Quadros 3 e 4, os participantes dos grupos Estudantes e Professores enfatizaram a característica do indivíduo com TDAH de apresentar dificuldade de concentrar-se em atividades e problemas com a atenção e de comportamento. Apesar de ambos os grupos trazerem em suas respostas elementos relevantes ao diagnóstico do TDAH, as definições dadas demostram, de maneira geral, pouco aprofundamento, pois em sua maioria não contemplam aspectos biológicos característicos ou consideram mitos sobre o tema14-16 como, por exemplo, práticas insuficientes dos pais.

 

 

 

 

Salvo algumas exceções, como na resposta de número 13 do grupo Estudantes, a maioria das respostas desse grupo não trata o TDAH como um transtorno, mas como uma dificuldade em prestar atenção. Por outro lado, podemos notar nas respostas do grupo Professores uma frequência maior de apontamento das questões biológicas desse transtorno, mesmo que superficialmente, configurando a principal diferença entre as respostas dos grupos. Assim como no estudo realizado por Bekle16, as respostas dos professores e estudantes demonstraram, apesar do aparecimento de elementos importantes nas definições dadas, que ainda existem lacunas a serem preenchidas sobre elementos característicos do TDAH na formação do professor de Educação Física.

Por conta da natureza multifatorial do transtorno, o ambiente também representa um fator importante para o seu desencadeamento. Apesar de abordar a importância de fatores ambientais no diagnóstico do TDAH, a literatura acerca do transtorno, nos últimos anos, vem exibindo grande esforço para legitimar sua característica genética e transmissão hereditária19. Com a elaboração do DSM-III na segunda metade do século XX, o então Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), como era definido, passa a ser visto com um olhar mais biológico, sugerindo a ideia mais precisa da confiabilidade para seus critérios diagnósticos, superando as especulações em relação ao ambiente que havia sobre o transtorno19.

Apesar desse esforço em considerar os fatores biológicos no diagnóstico do TDAH, o presente estudo aponta ainda a crença de que este transtorno é decorrente de problemas educacionais, em que exclusivamente os fatores sociais e afetivos estão presentes, desconsiderando assim suas características biológicas, o que pode fazer com que a intervenção desses educadores se dê de maneira equivocada.

Isso pode ter acontecido porque, muitas vezes, a falta de recursos materiais e estrutura física acabam por desmotivar o escolar20 e, com isso, torna-se comum observar alunos em escolas públicas apresentando características dos sintomas de TDAH, mas que não constituem o diagnóstico. Não conhecer aspectos importantes sobre fatores característicos do TDAH, como o fato de crianças com TDAH nascerem com vulnerabilidade biológica que afetam atenção e autocontrole, por exemplo, pode levar o professor a tomar medidas equivocadas em sala de aula e comprometer o processo de aprendizagem.

Para Bekle16, pouco se fala na literatura a respeito dos efeitos do TDAH no ambiente escolar e a maioria dos estudos acerca do assunto preocupou-se com a eficiência do professor na identificação do transtorno ou a percepção desses professores quanto à medicação. Poucos estudos, segundo a autora, tratam de crenças e aspectos gerais de identificação, critérios diagnósticos e tratamento de estudantes com TDAH. Além disso, não foi identificado nenhum estudo específico sobre o conhecimento de professores de Educação Física sobre o TDAH.

Os resultados do presente estudo corroboram estudos anteriores13,16 quanto às respostas corretas e às lacunas de conhecimento sobre TDAH apresentadas pelos grupos. Entretanto, no estudo de Bekle16, o grupo de professores apresentou maior frequência de respostas corretas do que o grupo de estudantes.

É provável que a formação mais recente dos futuros professores de Educação Física (grupo Estudantes) esteja mais voltada para o desenvolvimento de estratégias de inclusão e de difusão de um “saber mais completo”21 sobre o TDAH como consequência da publicação de estudos que mostraram a ignorância do professor e da equipe pedagógica sobre o transtorno. Nos últimos anos, o diagnóstico de TDAH aumentou no contexto escolar e, por isso, cresceu também a quantidade de pesquisas sobre o assunto. Assim, é possível que professores que lecionam e/ou que se formaram há mais tempo não tenham obtido informação sobre o TDAH em sua formação.

Pouco se sabe ainda sobre os saberes do docente e sua relação com o TDAH nas aulas de Educação Física. Apesar disso, Sena & Souza19 apontam a escola como ambiente rico em variáveis ambientais que favorecem a observação natural de fenômenos definidos e claros relacionados ao transtorno. Desta forma, pode-se entender que o professor de Educação Física tem papel fundamental na identificação do transtorno, tendo em vista as inúmeras possibilidades de observação de diferentes comportamentos (sociais, afetivos e motores), decorrentes das proposições de atividades motoras em suas aulas. Neste sentido, o presente estudo sugere que a formação do professor de Educação Física deve contemplar os aspectos relevantes da compreensão do TDAH, identificação e atitudes em direção à intervenção motora para indivíduos com este transtorno.

O estudo de Rangel Junior & Loos21 mostrou a percepção de alunos com TDAH sobre o conhecimento e atitudes em relação ao transtorno que a comunidade escolar e, especificamente, seus professores apresentavam. Os alunos com TDAH relataram que seus professores poderiam ter se empenhado mais em ajudá-los, principalmente em relação às particularidades decorrentes do transtorno. Alguns alunos ainda relataram que seu professor ou cumpriu seu papel adequadamente ou não tinha condições de fazê-lo de forma efetiva. Para Brook & Geva22, estes tipos de estudos têm a função de alertar para a necessidade de informar e formar melhor profissionais que atuam com indivíduos com o TDAH.

Desta forma, os resultados desse estudo trazem uma perspectiva otimista no sentido de futuros profissionais mostrarem conhecimento sobre características diagnósticas de um transtorno relativamente comum em escolares, o que pode significar um maior preparo para intervir de maneira consciente e efetiva no que diz respeito às necessidades dos alunos. De modo geral, professores e estudantes participantes do presente estudo apresentaram resultados positivos em suas respostas.

Por outro lado, é preocupante a informação de que esses saberes não os alcançam por meio da leitura de fontes criteriosas como artigos e livros sobre o assunto. É provável que as experiências dos professores em sala também favoreçam seus conhecimentos sobre o transtorno. De qualquer forma, o conhecimento acerca do TDAH, proveniente de leituras e/ou de vivências, é importante, não só para propor estratégias mais adequadas durante a aula, mas, também, para encaminhar os alunos, quando necessário, a profissionais apropriados.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pela pesquisa realizada, conclui-se que é de extrema importância que professores e futuros professores de Educação Física tenham um olhar cuidadoso e livre de preconceitos para as diferenças apresentadas pelos escolares. O diagnóstico do TDAH não é função dos professores, mas se instrumentalizar desses conhecimentos será útil para uma primeira identificação desta condição e se constituirá em aspectos diferenciais positivos em sua atuação. Desta forma, o professor poderá buscar estratégias pedagógicas adequadas para lidar com esse público que, segundo o DSM-V2, tem a mais frequente desordem comportamental da infância.

Pesquisar sobre o conhecimento dos professores e estudantes de Educação Física sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade instiga o aprendizado e oportuniza pensar a formação docente. Além disso, a alta frequência de respostas corretas sobre o tema por parte dos participantes reflete o crescimento que a área da Educação Física está tomando frente à realidade educacional brasileira.

De qualquer forma, o presente estudo sugere que cursos e/ou treinamento adicionais sobre o TDAH, principalmente para os professores que lecionam há algum tempo, possam ser sistematizados e difundidos pela comunidade escolar e acadêmica regularmente no sentido de minimizar o impacto da falta de conhecimento sobre o TDAH na vida das crianças e maximizar a indicação de um diagnóstico mais preciso, bem como programas de intervenções eficientes.

 

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1. Instituto de Educação Física e Esportes, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil
2. Faculdade de Educação, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, MS, Brasil
3. Instituto de Educação Física e Esportes, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil

 

Correspondência

Marcela de Castro Ferracioli
Universidade Federal do Ceará
Av. Mister Hull, Parque Esportivo - Bloco 320 – Campus do Pici
Fortaleza, CE, Brasil – CEP 60455-760
E-mail: marcelaferracioli@ufc.br

Artigo recebido: 08/02/2018
Aceito: 20/05/2018


Trabalho realizado na Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil.