Artigo Original - Ano 2017 - Volume 34 - Edição 105

Professores de creche e suas representações sociais sobre crianças de 0 a 3 anos

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo identificar e interpretar as representações sociais de professores de creche sobre a criança de 0 a 3 anos. As Representações Sociais permitem antecipar determinadas ações do sujeito a partir de como ele se posiciona a respeito de algo, pois sua forma estruturada de estudar as concepções de mundo, símbolos, imagens, opiniões e crenças delineiam um modelo social, com uma imagem hierarquizada de seus elementos, que evidencia de forma preditiva a tendência do comportamento do sujeito, ou seja, sua orientação para ação. Tratou-se de uma pesquisa mista e empírica, em que participaram 73 professores de creche pertencentes a uma rede de ensino municipal da Grande São Paulo. Como instrumento foram utilizados um questionário e a técnica de associação livre de palavras. A análise quantitativa dos dados foi realizada por meio do software IRAMUTEQ e teve como base a organização das classes – Dendograma, correlação de palavras – Similitude, Nuvem de Palavras e a Análise Prototípica de palavras. Posteriormente, os dados foram submetidos à Análise de Conteúdo (AC). Os resultados foram sistematizados em três categorias temáticas, a saber: Aspectos relacionados aos Limites e Regras; ao Contato Familiar e à Cognição. Para os professores participantes, as crianças contemporâneas demonstram ser mais inteligentes, ativas e conectadas à tecnologia, contudo, lhes faltam a delimitação de limites e regras e tempo de convívio familiar.

Palavras-chave: Geração Alpha. Criança. Desenvolvimento Infantil. Neurociência. Representações Sociais.

ABSTRACT

This research aims to identify and interpret the social representations of kindergarten teachers about 0-3 year old children. The Social Representations allow us to anticipate certain actions on how the subject is positioned towards a situation, for his structured way of studying a world’s conception, symbols, images, opinions and beliefs draw a social model, with a hierarchical pattern on these elements, which shows in a predictive form a tendency in the subject’s behavior, or in other words, an orientation for action. It is a both a mixed and empirical research, in which took part 73 kindergarten teachers, in a municipal schooling system from Sao Paulo. As a tool we’ve used a questionnaire and a free association technique of words. The quantitative analysis was performed using the software IRAMUTEQ, and it was based on the organization of classes - Dendogram, correlation words - Similitude, Word Cloud and Prototypical Analysis of words. Later, the data were subjected to Content Analysis (CA). The results were summarized in three themes, namely: Aspects related to the limits and rules; Family Contact and Cognition. For the participating teachers contemporary children proved to be more intelligent, active and connected to technology, but on the other hand they lack the delimitation of limits and rules and family life time.

Keywords: Alpha Generation. Child. Child Development. Neuroscience. Social Representations.


INTRODUÇÃO

Especialistas da primeira infância, etapa de 0 a 6 anos, comentam a mais recente classificação proveniente do estudo das gerações denominada de “Geração Alpha”, correspondente às crianças que nasceram depois do ano 2010 e considerada a nova geração do século XXI. O termo “Geração Alpha” foi usado pela primeira vez pelo sociólogo australiano Mark McCrindle, em março de 2010, e esse nome tem origem na primeira letra do alfabeto grego.

A principal diferença entre essa geração e as anteriores, segundo os especialistas1-3, é o fato de terem nascido inseridas no universo digital e tecnológico, o que possivelmente implicará mudanças no âmbito escolar, resultando em uma educação mais customizada, explica Furia3. As marcas do universo digital reverberam posturas e atitudes que afetam inclusive aqueles que não têm acesso direto às tecnologias.

No contraponto da infância do século XXI, temos o renomado estudo realizado pelo historiador francês Philippe Ariès4, em que se data o surgimento da infância no fim da Idade Média, concomitante ao surgimento da escola para os maiores de 7 anos. A escolarização das crianças menores de 7 anos que, por séculos permaneceu a encargo das famílias, tornou-se objeto de discussão de políticas públicas no Brasil em meados do século XX e, cada vez mais, é pauta de debates e demandas.

Atualmente, a Educação Infantil é considerada uma etapa da educação básica5 e, embora o segmento de 0 a 3 anos atendido na creche não seja obrigatório, existe a pressão governamental para a ampliação das vagas6 e muitas são as crianças frequentadoras dessas instituições.

Conforme destaca Didonet7, a análise da trajetória histórica da creche nos permite afirmar que essa instituição foi criada para cuidar das crianças pequenas, cujas mães saíam para o trabalho. Portanto, historicamente, a creche está vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher e essa conexão trimembrada, mulher-trabalho-criança, permanece como determinante de grande parte da demanda e definição de políticas públicas relacionadas à creche.

Considerando que a maior parte do dia das crianças atendidas nas creches é mediada por professores e a concepção de infância que esses possuem modulam as relações estabelecidas e as ações pedagógicas propostas, justifica-se o objetivo dessa pesquisa, que é identificar e interpretar as Representações Sociais de professores de creche sobre a criança. O acesso às representações desse grupo nos permitirá evidenciar alguns de seus conceitos, sentimentos e motivos que se configuram em orientadores de conduta e, ainda, em que medida consideram os aspectos da nova geração apontados pelos especialistas.

Segundo Jodelet8, a representação social é: “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

As Representações Sociais são as concepções, ideias e conceitos formados e vivenciados no cotidiano das pessoas e, de acordo com Franco9, essas representações podem se tornar fortes a ponto de nortear as atitudes e as escolhas dos sujeitos, proporcionando sua visão particular do mundo e a de sua realidade.

Para Moscovici10, criador da teoria das Representações Sociais, o desenvolvimento dessas ocorre por meio da integração ou fixação do conceito novo disponibilizado no entorno social, outrora desconhecido pelo sujeito, ou ainda, por meio da particularização do conceito, conferindo-lhe aspectos idiossincráticos. E, segundo Alves-Mazzotti11, o estudo das Representações Sociais possibilita uma melhor compreensão da realidade, na medida em que investiga como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos, e para interpretar os fenômenos da vida cotidiana.

A hipótese que temos é de que, em geral, os professores não conhecem o potencial de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, as vicissitudes da faixa etária, por isso, a importância de se identificar as representações sociais desse público.

Como Franco12, acreditamos que a análise de conteúdo do material coletado nos permitirá abstrair as representações sociais dos participantes, por meio da busca de sentidos expressos e da inferência que possibilita a passagem da descrição à interpretação. Bardin13 acrescenta que essa técnica científica de análise de dados ultrapassa os significados manifestos, quando articula a superfície dos textos descrita e analisada com os fatores que determinam suas características: variáveis psicossociais, contexto cultural e processo de produção de mensagem.

 

MÉTODOS

Esta pesquisa de abordagem mista (quantitativa e qualitativa) e empírica, aprovada pelo Comitê de Ética em 17 de dezembro de 2015, sob o parecer n.º 1.374.830, partiu da coleta e análise de dados de 15 creches públicas de um município da Grande São Paulo, sob a égide de uma mesma política de atendimento.

Participantes

Participaram 73 professoras de creche, segmento que atende a faixa etária de 0 a 3 anos, de um município da Grande São Paulo.

Instrumentos

Foi utilizado um questionário para a coleta de dados, composto por questões fechadas para traçar o perfil dos participantes e por uma questão aberta: “O que você pensa sobre a criança de 0 a 3 anos dos dias atuais?”.

Realizamos também a associação livre de palavras a partir da palavra indutora: criança. A instrução dada aos participantes foi para que a partir da palavra indutora escrevessem outras cinco relacionadas, as que lhes viessem à memória, sendo que não havia respostas certas ou erradas, uma vez que cada pessoa estabelece relações próprias. Não houve determinação de tempo limite para a realização da proposta.

Essa técnica, segundo Laplanche & Pontalis14, é considerada como a expressão indiscriminada de todos os pensamentos que ocorrem ao espírito, quer a partir de um elemento dado (palavra, número, imagem de um sonho, qualquer representação), quer de forma espontânea.

Procedimentos

Inicialmente, foi obtido documento de autorização das instituições de ensino onde a pesquisa foi realizada, por meio da Secretaria de Educação do município. Posteriormente, foi obtido Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual foi assinado pelas participantes da pesquisa.

O questionário foi entregue para todas as professoras da rede de ensino municipal, que atendiam crianças de 0 a 3 anos de idade, e 73 delas participaram.

Análise de conteúdo

Os dados obtidos pelo questionário foram analisados por meio da Classificação Hierárquica Descendente – CHD, com o apoio do software IRAMUTEQ. Essa análise considera a associação das palavras mais frequentes, por meio de testes do tipo X2 , contidas nos depoimentos dentro de classes particulares, que indicam campos representacionais, segundo os estudos de Camargo & Justo15 e Nascimento & Menandro16.

Selecionamos, para análise estatística e organização dos dados desse estudo, quatro produtos gerados pelo software, que contribuem diretamente com o objetivo em tela, sendo que todos os depoimentos da pesquisa foram inseridos.

1. Dendograma (A partir de matrizes cruzando segmentos de textos e palavras aplica-se o método de CHD e obtém-se uma classificação estável e definitiva. A partir dessas análises, o software organiza a análise dos dados em um dendograma que ilustra as relações entre as classes).

2. Análise de Similitude (Baseia-se na teoria dos grafos e é utilizada frequentemente por pesquisadores das representações sociais. Possibilita identificar as co-ocorrências entre as palavras e seu resultado traz indicações da conexidade entre as palavras, auxiliando na identificação da estrutura da representação).

3. Nuvem de Palavras (Agrupa as palavras e as organiza graficamente em função da sua frequência).

4. Análise Prototípica de Palavras (Trata-se de uma técnica simples e eficaz desenvolvida, especificamente, pelo campo de estudo de representações sociais que visa identificar a estrutura representacional, a partir dos critérios de frequência e ordem de evocação das palavras provenientes de um teste de evocações livres).

Os dados processados no software IRA-MUTEQ foram submetidos à Análise de Conteúdo12,13, que tem etapas a serem cumpridas: pré-análise, leitura “flutuante”, elaboração de inferências, levantamento de categorias e de indicadores.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Do quadro de professores da instituição eleita, 99% são mulheres e 43,9% deles estão na faixa de 30 a 39 anos, sendo essa a maior faixa etária dos pesquisados.

Em relação ao estado civil, 69,9% dos pesquisados são casados, representando a maioria da amostra. Dentre os demais, 10,9% são solteiros, 9,6% são divorciados, enquanto, 6,8% declaram viver em união estável.

Cerca de 68,5% dos pesquisados afirmaram ter filhos, correspondendo a 2/3 da amostra e 30,1% declararam não possuir filhos. A quantidade de filhos que indica maior percentual (44%) refere-se a uma prole de dois filhos e menor (4%) a uma prole de cinco filhos.

Em relação à formação, 9,6% dos pesquisados indicaram que cursaram o Magistério, pois embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional5 recomende a formação de professores em nível superior, o curso de Magistério, de nível médio, ainda é aceito na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A maioria dos professores pesquisados, cerca de 78%, indicaram formação em nível superior no curso de Pedagogia, atendendo às exigências legais para trabalhar e lecionar com crianças na Educação Infantil. Os demais professores, 8,3%, indicaram possuir o Ensino Superior em diversas áreas, a saber: Serviço Social (1,4%), Biologia (1,4%), Nutrição (1,4%) e Arte (4,1%); enquanto 4,1% dos pesquisados não responderam a este item na pesquisa.

Um percentual significativo de profissionais pesquisados, cerca de 45,1%, responderam que estão há mais de 10 anos na área, denotando experiência necessária para propiciar o melhor desenvolvimento dessas crianças.

O tempo de experiência no segmento creche está mais concentrado no período de 6 anos em diante, representando a maior parte da amostra (54,8%). O que nos permite inferir que são profissionais que se identificam com o segmento, pois sendo habilitados para atuar na Educação Básica, permanecem na creche.

Depois de situarmos o leitor a respeito de algumas informações que contextualizam nossos participantes, seguiremos com a apresentação dos achados da pesquisa a partir de diferentes leituras realizadas do mesmo corpus textual, destacando os pontos de convergência e divergência encontrados.

O dendograma permite a análise e a denominação das categorias em que os dados foram classificados. Diante da pergunta “O que você pensa sobre a criança de 0 a 3 anos dos dias atuais?”, optamos pela classificação em três categorias, sendo elas: Aspectos relacionados à: Limites e Regras; Contato Familiar; Cognição (Figura 1).

 


Figura 1. Dendograma.

 

A categoria com maior frequência de respostas está relacionada à necessidade de imposição de limites e regras às crianças de 0 a 3 anos. O fato de serem crianças que buscam maior autonomia, com comportamento mais independente e dinâmico, requer das professoras refinamento das estratégias de resolução de conflitos e convívio coletivo.

Consideramos digno de nota a alta frequência do advérbio “mais”, pois no senso comum observa-se o quanto esse advérbio cerca os comentários relacionados às crianças de 0 a 3 anos: mais autônomas, mais dinâmicas, mais desenvolvidas, mais sem limites.

Aragão & Kreutz17 analisam a temática da construção de limites com crianças de Educação Infantil a partir do histórico da inserção da mulher na creche. Inicialmente, a formação de professores para a creche não era comum, acreditava-se que cuidar de crianças fazia parte da natureza feminina, com algum aprimoramento sobre as regras básicas de saúde e higiene. Essas mulheres, muitas vezes, voluntárias ou religiosas, atuavam de acordo com o que acreditavam ser o melhor para a criança, consideradas “segundas mães”.

Essa simbiose mãe-professora desprofissionaliza a função docente e, nesse ínterim, os autores Aragão & Kreutz17 inserem a questão dos limites, que como construções culturais, implicam barreiras que não devem ser transpostas. Cada mãe tem um conceito de limite, que se dá de acordo com o que ela acredita ser correto, convergente com sua historicidade. Contudo, uma professora precisa construir sua representação de limite pautada em outros saberes, além do senso comum, apoiada em conhecimentos formais, o que requer formação inicial e continuada.

É primordial que sejam diferenciados os papéis materno e docente, que a creche não seja entendida como uma extensão da casa e que as regras e sanções do lar não se repitam na escola. Dar limites é primeiramente educar e essa tarefa permeia a Educação Infantil.

Segundo Oliveira18, dar limites às crianças na Educação Infantil é iniciar o processo de compreensão e apreensão do outro. O limite estipulado deve ser um caminho para a aprendizagem e desenvolvimento e, só o será, caso a professora reflita sobre a importância e o legitime no processo.

A associação entre “mais sem limites” e “mais autônomas” nos parece uma distorção, pois autonomia implica participação ativa, pertencimento e protagonismo infantil, diferentemente da ideia de desordem e indisciplina associadas à falta de limites. Talvez estejam associando falta de limites à demanda de movimento típica da faixa etária, crianças de 0 a 3 anos ainda não apresentam comportamentos escolares como respeitar os turnos de voz, prestar atenção aos comandos do professor e manter-se parado em sala de aula, o que, portanto, não pode ser interpretado como falta de limites.

Atrelada à falta de limites, uma outra representação é notada, a de que as crianças demonstram carência do contato familiar. As crianças frequentadoras de creches passam minimamente 10 horas longe de casa e de seus familiares, atendendo à demanda das famílias.

O tempo com a família é realmente escasso e, embora quantidade não assegure qualidade, o que sobra no final do dia são as poucas horas para cuidados alimentares e de higiene. Para nós, essa realidade da família contemporânea endossa a necessidade de que os professores integrem ao currículo da infância o trabalho de acolhimento, convivência, respeito e atenção às regras do ambiente coletivo, além do estudo das características do desenvolvimento infantil.

Nesse ínterim, a representação social do grupo pesquisado é de que as crianças precisam de mais tempo e atenção da família para se desenvolver e aprender, sendo que, ao matricular seu filho na creche, o responsável espera que os professores o ajudem nessa seara, sendo, possivelmente, um dos pontos de tensão que normalmente marca a relação da família com a escola.

Em respeito ao que se diz com relação à família, Dessen & Polonia19 entendem que:

um dos seus papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência em grupo, englobando a educação geral e parte da formal em colaboração com a escola19.

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA20 chama à responsabilidade diferentes instâncias no condizente à garantia dos direitos básicos das crianças, conforme disposto no Art. 4º:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária20.

Segundo Ariès4, a escola surgiu no final da Idade Média com a clara função de resguardar as crianças da educação e dos cuidados que estavam recebendo no interior de suas famílias.

A “paparicação” (nome que o historiador deu ao sentimento que predominou no período em que as crianças por suas graciosidades típicas tornaram-se distrativos para os adultos) preocupou moralistas e religiosos da época e impulsionou a criação de escolas e produção de manuais de educação. Ressalta-se, aqui, que os pais dessas crianças muitas vezes eram bem jovens, considerando que os casamentos, em geral, aconteciam logo após a menarca da menina.

Entendemos que a fronteira entre a função da escola e a função da família é muito tênue e maleável, e a tensão notada entre elas parece, entre outras coisas, revelar o quanto cada uma dessas instâncias frustra-se diante do fracasso da educação, buscando na projeção desse sentimento um certo alívio. Percebemos dificuldade empática por parte dos participantes em compreender a condição das famílias atendidas nas creches.

A terceira categoria relacionada à cognição demonstra que para as professoras participantes a criança de 0 a 3 anos é inteligente, esperta e ativa, sendo que esses adjetivos estão acompanhados de advérbios que os intensificam: muito e super. São vistas como crianças que aprendem mais rápido e que interagem de forma intuitiva com a tecnologia.

Essa representação social converge com a descrição da Geração Alpha, marcada pela inserção no mundo tecnológico desde o nascimento e pela pronta resposta aos diversos estímulos a que são expostas diariamente.

Segundo Lima21, as crianças de hoje não são rias e das audições musicais. Podiam não ser mais inteligentes que as de outrora, possuem a mesma estrutura e desenvolvimento neurológico. A diferença principal reside nos instrumentos de mediação que possuem (smartphones, tablets...), mais complexos e mais refinados, mas não superiores. Elas estão respondendo aos estímulos que recebem, contudo, o caminho de desenvolvimento não mudou. Adverte a neurocientista21, crianças precisam brincar, movimentar-se, ouvir histórias, ouvir e produzir músicas, desenhar e ser consideradas em sua qualidade, não apenas de sujeito de direitos, mas de sujeitos de cultura.

Ariès4 não parece descrever uma infância tão retrógrada nesse sentido, pois a partir do final da Idade Média, quando a infância adquiriu status de existência, a iconografia revela que a criança participava do universo adulto, das brincadeiras, dos jogos, da contação de históbrincadeiras e histórias adequadas, do ponto de vista contemporâneo, mas não lhes faltava o que hoje se tem exigido nos currículos da Educação Infantil, orientado por estudos recentes da neurociência (Figura 2).

 


Figura 2. Análise de similitude do discurso.

 

Na análise de similitude, em que podemos observar a conexidade entre as palavras, observa-se que com maior co-ocorrência, relacionam-se os adjetivos “esperto”, “ativo” e “inteligente” descrevendo a objetivação da representação social, aquilo que é mais fortemente propagado pelo entorno sociocultural do grupo de professoras. As crianças de hoje, para elas, são espertas, ativas e inteligentes.

O adjetivo “esperto” está associado ainda a dois outros: participativa e dinâmica, que complementam os anteriores.

Faz referência ao que caracteriza a “Geração Alpha”, as correlações entre o adjetivo “esperto” e o substantivo “tecnologia”, que, por sua vez, se conecta aos adjetivos “tecnológico”, “desenvolvido” e ao advérbio “muito”.

O advérbio “mais” está associado aos substantivos “estímulo” e “família”, demonstrando que apesar dos muitos recursos de estimulação a que as crianças são expostas todos os dias, precisam ainda mais da família. A representação de que as crianças estão carentes do contato familiar agrega-se o verbo “precisar” e seus complementos verbais “atenção”, “limites”, “autônomas” e o advérbio “super”. As crianças apresentam-se mais autônomas, contudo, precisam realmente é de delimitação e atenção.

Destaca-se ainda a associação entre o adjetivo “curioso”, o substantivo “conhecimento” e o adjetivo “avançado”. E, em menor conexidade, “voltar, gosto, brincar”, convergindo para o alerta feito pela neurocientista Lima21 a respeito do resgate da cultura do brincar e seus desdobramentos nos currículos da Educação Infantil, ainda que destacado apenas por alguns professores, caracterizando uma forma de ancoragem, que, segundo Moscovici10, particulariza a representação social.

O advérbio “mais” se associa a: vez, autônomo e informação. Indicando que, nos dias atuais, a autonomia se relaciona com a informação.

As representações sociais apresentadas pelos professores, explícitas e implícitas nos discursos, demonstram que mesmo as crianças sendo espertas e inteligentes, ainda necessitam de limites e atenção advindas dos adultos, de forma especial, dos pais (Figura 3).

 


Figura 3. Nuvem de palavras.

 

Na Figura 3 nota-se uma ratificação das representações apresentadas pelos professores, ao conferir destaque à esperteza das crianças, impulsionada pelo contato com um mundo tecnológico e associada à ideia da necessidade da criança na compreensão dos limites, na atenção desejada por parte de seus pais, contribuindo, assim, para o seu pleno desenvolvimento.

Associação Livre de Palavras

A técnica de Associação Livre de Palavras ou ainda, de Ideias, foi criada por Sigmund Freud22, por volta dos anos de 1882 a 1889, que afirma ter encontrado “[...] um substituto da hipnose, plenamente satisfatório, nas associações do paciente, ou seja, nos pensamentos involuntários - quase sempre sentidos como perturbadores e, por isso, comumente postos de lado - que costumam cruzar a trama da exposição intencional”22 (p. 237).

A técnica propõe ao pesquisado a oportunidade de exteriorizar o que lhe vier à mente, sem preocupações com a censura ou com a limitação que o consciente possa impor, limitando-se a expressar suas ideias sobre um determinado termo apresentado.

A palavra indutora apresentada aos participantes foi “criança”, pedindo-lhes que a associasse a outras cinco (Tabela 1).

 

 

Utilizando o software IRAMUTEQ, podemos visualizar na Tabela 1 a evocação de palavras advindas da técnica de Associação Livre de Palavras, mediante a palavra indutora: CRIANÇA.

“Brincar” e “Carinho” configuram-se como palavras de alta frequência e mais prontamente evocadas, podendo ser consideradas o cerne da representação de criança para o grupo pesquisado, ou seja, pensar em criança, implica pensar automaticamente na imagem da criança brincando e na criança que requer do adulto, atitude afetuosa e empática.

Conforme ressalta Lima21, brincar é parte de nossa herança cultural, antropológica e via de maturação do funcionamento neurológico. Um dos principais eixos da educação da infância, o brincar não pode ser negligenciado, nem substituído pelos atrativos tecnológicos.

Para Wallon apud Galvão23, o afeto ocupa lugar de destaque no desenvolvimento humano, permeando a formação de memórias e a forma de nos colocarmos física e psicologicamente no mundo.

Complementam as palavras mais frequentes: alegria, afetividade, cuidado, desenvolvimento e vida, o que demonstra a presença de elementos associados à criança propagados no senso comum, elementos cristalizados das representações sociais.

Na primeira periferia, palavras igualmente de alta frequência, com média evocação, tem destaque a palavra “Amor”, presente nos elementos de ancoragem das representações dos professores participantes, indicando o que particulariza o grupo. À palavra “amor”, seguiram-se: paciência, aprendizagem, respeito, curiosidade e autonomia. Observa-se que essas últimas aludem, mais especificamente, à função docente.

No terceiro quadrante (inferior esquerdo), a zona de contraste contém elementos que foram prontamente evocados, porém com frequência abaixo da média. Para um grupo menor dentre as participantes, pensar em criança implica, primeiramente, pensar em “inocência” ou “futuro”.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Representações Sociais apresentadas pelos professores participantes, de crianças de 0 a 3 anos de idade, que atualmente são conhecidas como pertencentes à “Geração Alpha”, demarcada por sua estreita relação com a tecnologia, comportamento autônomo e ativo, referem-se a uma evidenciada inteligência, visão essa fortemente propagada no senso comum.

Paralelamente à representação cristalizada de crianças mais inteligentes, os participantes apresentam outras duas que se configuram em desafios, sendo a falta de limites e desajustes comportamentais apresentados pelas crianças de 0 a 3 anos e a necessidade de estarem mais em contato com a família.

Não se tratam de crianças mais inteligentes, mas de crianças inseridas num contexto cultural de estímulos mais diversificados e acessíveis. A criança corresponde cognitiva, emocional, social e motoramente ao que lhe é ofertado, pois independentemente de sua herança filogenética existe a influência das circunstâncias que a cercam. Conforme Lima21,

A cultura, a natureza, os outros seres humanos constituem, em princípio, a mola propulsora do desenvolvimento da criança. Em outras palavras, o desenvolvimento do cérebro não é autônomo e independente do meio: o que a criança realizar na sua vida cotidiana estará contribuindo para o desenvolvimento das funções cerebrais. A quantidade e qualidade das várias aprendizagens são, dessa forma, função do meio21 (p. 13).

A criança contemporânea participa do universo adulto, das conversas e atividades envolvidas e munida de seu aparelho neurológico apto para absorver, aprender e apreender, surpreende ao utilizar o repertório desenvolvido com habilidade e autonomia. De acordo com Lima21, os primeiros três anos de vida são chamados, por alguns estudiosos, de “idade de ouro”, considerando a intensa atividade cerebral deste período, marcada pelo dobro de sinapses e o dobro de glicose em relação ao cérebro do adulto.

O convívio aproximado de crianças e adultos nos parece uma realidade não tão distante dos tempos da Idade Média investigados por Ariès4, em que as crianças eram vistas em meio às atividades laborais e de lazer dos adultos, a diferença pode estar na percepção do adulto sobre a infância e suas peculiaridades. Se, contudo, as crianças passavam desapercebidas naquela época, hoje estão, não apenas presentes, mas conquistaram um espaço de destaque e até mesmo, controle, permitido pelos adultos.

Outro aspecto mencionado pelos participantes foi o comportamento ativo dessas crianças. Cerceadas em sua necessidade de movimento devido à organização de tempo e espaço que o mundo pós-moderno impõe, essas crianças concentram reservas de energia e parecem comumente mais ativas que o esperado, mais ativas que o desejado.

Detentoras de um repertório de informações mais vasto e diversificado, plugadas nos instrumentos de mediação que a sociedade dispõe e com energia acumulada, questionam e testam as regras como todas as crianças um dia já fizeram, porém com um update, desafiando pais e professores na delimitação das regras e limites.

Porém, apesar de parecerem mais inteligentes, mais articuladas, mais autônomas e mais ousadas, continuam sendo crianças, precisam de orientação familiar em primeira instância, grupo privilegiado pela forte influência dos vínculos afetivos e da convivência, e precisam ser crianças. A infância inexistente na Idade Média, produto da Idade Moderna, precisa ser ressignificada na Idade Contemporânea.

Sobre a questão da demanda de convívio familiar, nota-se que muitos pais, ou talvez, a maioria, matriculem seus filhos nas creches pela necessidade de estarem no mercado de trabalho, em nome do sustento familiar. Atender a demanda de atenção da criança após horas no trabalho, espera do transporte público e tarefas domésticas por fazer, não parece uma equação simples. Nesse sentido, culpabilizar a família por sua ausência não tem sido um caminho favorável, tão pouco justo. Escola e família precisam unir forças em benefício da educação das crianças, e tanto o acolhimento quanto a orientação educacional poderiam estender-se também aos pais.

Em tempos de brinquedos tecnológicos diversos, os participantes destacam a relação entre a criança e o brincar, um “brincar de criança”, livre e espontâneo, demarcado pelo desenvolvimento da função simbólica e das possibilidades de movimento. Segundo Lima21, brincar está na biologia da espécie e insere a criança no mundo e na cultura. Ocorre, que a escola e a família muitas vezes inibem esse brincar, por razões que extrapolam o objetivo dessa pesquisa, mas que precisam ser assinaladas.

Atrelado ao brincar, os professores mencionaram, de maneira objetivada, a necessidade de carinho dessas crianças, e de forma mais particularizada pelo grupo, a necessidade de amor. Passar de carinho a amor sugere que, para o grupo, o lugar da afetividade é decisivo no que se refere às crianças de 0 a 3 anos, elegendo os elementos subjetivos da relação adulto/criança como superiores aos demais no desenvolvimento destas.

Nossa hipótese inicial de que, em geral, os professores não se apropriam do potencial de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças foi em parte refutada e, em parte, ratificada. Pois, como se observou, muitas das representações dos professores são adequadas às teorias interacionistas do desenvolvimento infantil, como: o destaque ao lúdico e à tríade motricidade-cognição-afetividade, além das considerações atualizadas a respeito do que sugere a “Geração Alpha”.

Contudo, algumas distorções se evidenciaram, como: a expectativa de crianças de 0 a 3 anos disciplinadas e escolarizadas; a culpabilização das famílias pelo tempo distante dos filhos e a ausência de reflexão crítica sobre os usos e abusos da tecnologia.

Dada a escassez de estudos sobre a temática da “Geração Alpha”, seria válido que outras pesquisas fossem realizadas e divulgadas dentre os profissionais que atendem esse público, para a melhor compreensão, aprimoramento dos serviços oferecidos e orientações prestadas às famílias.

 

REFERÊNCIAS

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1. Mestrado e Doutorado em Psicologia Educacional e Coach, Centro Universitário UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil
2. Mestre em Psicologia Educacional, doutorando em Psicologia Educacional, Centro Universitário UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil
3. Mestre em Psicologia, Doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, professor titular da Universidade Ibirapuera, professor colaborador do Centro Universitário UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil
4. Mestrado e Doutorado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professora Livre Docente pela UNICAMP. Docente do Programa de Mestrado em Psicologia Educacional do Centro Universitário UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil

 

Correspondência

Flávia Cristina Costa Moreno
Av. Franz Voegeli, 300 – Continental
Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190
E-mail: psi@flaviamoreno.com.br

Artigo recebido: 06/09/2017
Aceito: 18/09/2017


Trabalho realizado no Centro Universitário UNIFIEO, Osasco, SP, Brasil.