Artigo Original - Ano 2017 - Volume 34 - Edição 105

Diseñar la clase Aportes desde las Neurociencias y la Psicología Educacional

RESUMO

El trabajo que presentamos tiene como propósito ofrecer lineamientos teóricos tendientes a promover una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje en entornos académicos, a partir de las contribuciones de dos campos disciplinares, la Neurociencia y la Psicología Educacional. Asimismo, busca contribuir en la mejora de la planificación y el diseño instructivo de la clase, a fin de promover el desarrollo de las funciones ejecutivas, que redundarán en aprendizajes escolares significativos y comportamientos metacognitivos. La discusión y presentación girará en torno a interrogantes claves, que funcionan como guía para orientar la práctica y rediseñar los contextos áulicos de enseñanza-aprendizaje, a saber: ¿Cómo puede el docente favorecer el desarrollo del funcionamiento ejecutivo para suscitar el interés, la participación y la autorregulación por parte de sus alumnos?, ¿Cómo configurar la clase y el diseño de tareas académicas para que promuevan la puesta en marcha de las funciones ejecutivas? Mostramos aquellos rasgos y factores contextuales que pueden influir positivamente sobre las funciones ejecutivas de los estudiantes, atendiendo a una configuración situada y distribuida de las prácticas educativas y posicionamos desde la perspectiva socio constructivista que permita mejorar los efectos de la instrucción sobre el aprendizaje y los procesos cognitivos funcionales.

Palavras-chave: Mejora Educativa. Funciones Ejecutivas. Metacognición. Contextos Instructivos.

ABSTRACT

The work we present aims to offer theoretical guidelines tending to promote a better understanding of the learning processes in academic environments, based on contributions from two disciplinary fields, Neuroscience and Educational Psychology. It also seeks to contribute to the improvement of class planning and instructional design in order to promote the development of executive functions, which will result in meaningful school learning and metacognitive behavior. The discussion and presentation will revolve around key questions, which serve as a guide to guide practice and redesign the classroom teachinglearning contexts, namely: How can the teacher encourage the development of executive functioning to arouse interest, participation and selfregulation by their students?, How to configure the class and the design of academic tasks to promote the implementation of executive functions? We show those traits and contextual factors that can positively influence the executive functions of the students, attending to a situated and distributed configuration of educational practices and position from a socioconstructivist perspective that allows improving the effects of instruction on learning and processes cognitive functions.

Keywords: Educational Improvement. Executive Functions. Metacognition. Instructional Contexts.


INTRODUCCIÓN

Las habilidades ejecutivas,
son esenciales para el éxito en la escuela
y durante toda la vida,
pueden y deben enseñarse en la escuela

(Dawson y Guare, 2010).

Se va volviendo cotidiano escuchar y leer títulos, tales como: Neurociencias al aula, en el aula o dentro del aula. Suenan, por cierto, muy bonitos y de rigor científico, pero a la vez implican grandes desafíos, que suponen definir en principio un puente entre las Neurociencias y la Psicología Educacional y, en segundo lugar, entender que enseñar y aprender conjugando ambas disciplinas supera los límites de la rehabilitación. Respecto a este último punto, mucha de la bibliografía se apoya en esta concepción de ‘reparar’ y ‘reeducar’ al cerebro.

En este desafío, Marina1, plantea que la escuela debería aprovechar los avances de las neurociencias respecto a cuatro objetivos: (1) ayudar a los profesores a entender el proceso educativo; (2) ayudarles a resolver trastornos del aprendizaje de origen neurológico; (3) ayudarles a mejorar los procesos de aprendizaje y a incrementar las posibilidades de la inteligencia humana, sugiriendo nuevos métodos y validando los elaborados por la pedagogía, y (4) ayudar a establecer sistemas eficientes de interacción entre cerebro humano y tecnología.

El propósito de este escrito, en principio es romper de algún modo con esa idea preestablecida, de reparación, rehabilitación, reeducación y contribuir al objetivo 1 y 3 formulado por Marina1, puesto que estamos convencidas que ellos definen de manera clara y precisa el verdadero rol docente y su vinculación con lo ‘neuro’, y reivindica la idea de que lo ‘neuro’ no es un fenómeno solo de genes y biología, sino y en gran medida, social y contextual.

Cuando nos enfrentamos a la idea de enseñar y aprender desde la diversidad, en un aula común, de cualquier nivel de educativo, hay otras posibilidades que pretendemos construir y discutir aquí. Sin descuidar, ni desconocer los alcances, que a nivel clínico tienen las neurociencias, aquí nos interesa pensar en contextos educativos promisorios para potenciar las funciones ejecutivas de los estudiantes, tomando como base una perspectiva sociocultural y ecológica, desde la cual se plantea al sujeto incluido en un entorno, concibiendo al aprendizaje como un proceso eminentemente social, que se define en términos de las interacciones entre aprendices y las propiedades de ambientes específicos2,3.

Pensamos al contexto educativo como pieza central para comprender que, al modificarlo, se puede lograr un impacto positivo sobre el funcionamiento cognitivo y afectivo, que puede traducirse en mejores aprendizajes y resultados académicos. En este sentido, tanto las neurociencias, como la educación han resaltado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Por eso y coincidiendo con Korzeniowski4, consideramos como clave para pensar el futuro de la educación, el desafío de investigar cómo las experiencias de aprendizaje promovidas por la escolarización pueden contribuir al desarrollo de las funciones ejecutivas.

Partimos de considerar que ciertos rasgos o factores del contexto de aprendizaje contribuyen a conformar un entorno educativo que podría limitar, potenciar o favorecer el desarrollo de determinadas funciones ejecutivas en los estudiantes, es decir, que la configuración de la clase, con sus características centrales, daría lugar a un perfil de desempeño ejecutivo especifico, que nos interesa estudiar en profundidad, para atender futuros desarrollos teóricos y empíricos que conducen a crear contextos de aprendizajes poderosos que promuevan un funcionamiento ejecutivo en varias de sus dimensiones, en pros de mejores resultados académicos y aprendizajes significativos.

A continuación, exponemos primero un marco conceptual sobre funciones ejecutivas, definiciones y componentes centrales, y luego presentamos algunas contribuciones que permiten pensar el diseño del aula para crear un entorno de aprendizaje poderoso a favor del desempeño ejecutivo de los estudiantes.

 

ENSEÑAR Y APRENDER… FUNCIONES EJECUTIVAS EN PRIMER PLANO

En lo cotidiano estamos acostumbrándonos a leer o escuchar que los alumnos siglo XXI por lo general carecen de iniciativas y entusiasmo, sobre todo en lo que se refiere específicamente a tareas escolares, “No son autónomos, no tienen iniciativa propia…nada los desafía…no piensan en lo que están haciendo”. Este hecho, que parece ser tan simple, pero a la vez tan importante a la hora de llevar a cabo una actividad, depende de cierto funcionamiento que va desarrollándose con el crecimiento de una persona. Esa capacidad de poder monitorear lo que vamos haciendo o las decisiones que se toman, de inhibir algunas respuestas por sobre otras, de planificarlas, se va construyendo paulatinamente, siempre y cuando exista un medio, un contexto que lo favorezca. Poder aprender este tipo de acciones es lo que permitirá que una persona sea un poco más o un poco menos autónomo, atento a lo que hace, es decir, metacognitivo.

Al describir esta serie de acciones estamos refiriéndonos a lo que se conoce como funcionamiento ejecutivo. Concretamente, las funciones ejecutivas, comprenden una serie de procesos cognitivos y metacognitivos tales como: la anticipación, la elección de objetivos, la planificación, la selección de la conducta, la autorregulación, el autocontrol, la inhibición, la flexibilidad y el uso de retroalimentación, hoy se sabe que aun cuando su desarrollo comienza a edades tempranas5, la complejidad de la corteza prefrontal, que sería su substrato neuroanatómico, termina de madurar en su tamaño definitivo, conexiones y mielinización a los 22 24 años68.

Asimismo, Cypel9 entiende que las funciones ejecutivas serían un sistema de funcionamiento neuropsicológico integrado por un conjunto de funciones responsables de iniciar y desarrollar una actividad con un objetivo determinado. Este sistema gestiona los efectos de la planificación de recursos cognitivoconductuales y la regulación de la conducta. Un aspecto central en las diferentes definiciones que se encuentran, se refiere a la distinción entre la funciones propiamente cognitivas, por una parte, y las funciones de segundo orden, que podríamos llamar metacognitivas, que son las responsables de proporcionar una organización integral a las primeras.

Los diferentes recursos cognitivos y emocionales se mantienen entonces controlados e integrados por las funciones ejecutivas912. Por lo tanto, estos procesos no sólo están presentes durante el procesamiento cognitivo, sino también en las decisiones personales y las interacciones sociales con la intervención, entre otros aspectos, del deseo y la motivación.

Ylikoski y Hänninen12 agrupan a las funciones ejecutivas en cuatro dominios:

• el deseo o la voluntad (anticiparse, la motivación, el comportamiento intencional)

• la planificación (conceptualización, toma de decisiones, desarrollo de un plan en función de un esquema de ejecución)

• una acción intencional, con un propósito (programación de actividades, el mantenimiento, integración y el alternar secuencias de comportamientos, la flexibilidad mental, la inhibición, el control de la atención y la memoria) y

• el monitoreo o seguimiento (control del desempeño real o efectivo, de lo logrado, los aspectos cualitativos de regulación de la conducta, la utilización del feedback o retroalimentación).

• Powell y Voeller11 proponen una subdivisión del concepto en subdominios en relación con el control:

• Cognitivo (que implica funciones como la memoria de trabajo, control de la atención, la planificación, el monitoreo, el razonamiento abstracto y la resolución de problemas),

• Del comportamiento (incluyendo movimientos o comportamiento de iniciativa, control de impulsos, anticipación de consecuencias, entre otras funciones) y

• Emocional (que abarca la modulación de la activación emocional, la modulación del humor, estrategias autotranquilizadoras).

Esta distinción entre un dominio más estrictamente cognitivo y otros que involucran aspectos más emocionales de la conducta se mencionan en la literatura internacional de las funciones ejecutivas, en torno a ser frías o calientes. Según Ardila13, las funciones ejecutivas frías serían las relacionadas con el dominio cognitivo propiamente dicho, en tanto que las funciones ejecutivas calientes refieren al control emocional/ motivacional.

 

DEL LABORATORIO AL AULA: PENSANDO EN TAREAS EDUCATIVAS SITUADAS

Encontrar diferentes recursos de enseñanza para mejorar el rendimiento de los estudiantes, es una gran preocupación en educación. No es menor la tarea de diseñar contextos instructivos que promuevan el funcionamiento ejecutivo de los estudiantes. La pregunta es ¿cómo hacerlo? Entendemos que dos ideas centrales, pueden contribuir a crear ese contexto promisorio: por un lado, llevar a cabo prácticas educativas originales o de extrañamiento, por otro, prácticas instructivas basadas en estrategias de autorregulación.

Los contextos educativos promisorios o poderosos (PLEs*), de acuerdo con Van Merriënboer y Paas14, se caracterizan por configurar un el ambiente de aprendizaje que apunte a objetivos claros, dirigidos a la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes de manera integrada; a la vez de contemplar la variedad y modos de aprendizaje de los estudiantes. Con lo cual, generar PELs hacia un mayor desarrollo de las funciones ejecutivas conlleva pensar tanto en las variables contextuales, como emocionales, instruccionales y motivacionales; específicamente, a comprender cómo estos factores pueden guiar y enriquecer las investigaciones en el ámbito de las neurociencias junto a al campo educativo.

Entonces, ¿cómo configuramos, como pensamos, el aula para alcanzar esa meta? Desde la Psicología Educacional se postula que las tareas académicas que se definen como originales o novedosas tienen un impacto importante en los aprendizajes de los estudiantes, tanto a nivel cognitivo, como afectivo y conductual15,16.

Acaso17 postula la importancia del extrañamiento como herramienta pedagógica. Remarca que la sorpresa, el asombro y lo inesperado son factores señalados desde la neuroeducación como necesarios para que el aprendizaje suceda. Y explica, que el extrañamiento es un mecanismo que consiste en provocar un efecto de sorpresa en los destinatarios de la acción quienes desarrollan una sensación de ‘efervescencia intelectual’, que prepara el mejor escenario para que ocurra el aprendizaje.

Asimismo, Ballarini18, desde las neurociencias, menciona que las experiencias novedosas no relacionadas con lo estrictamente académico o por lo menos con el contenido a enseñar, tiene un efecto positivo en la memoria de los estudiantes. Es decir, si leemos un cuento a los estudiantes antes de presentar la teoría de la relatividad, ese entorno inesperado de base, parece preparar la antesala para generar un mayor interés y por tanto una mayor retención de lo enseñando.

Precisamente, los resultados de un experimento conducido por el autor, muestran que eso realmente sucede al comparar dos grupos. EL experimento consistió en leer a los alumnos cuentos de Ema Wolf, una hora antes, de dictar una clase de ciencia a algunos alumnos de cuarto grado. Al día siguiente, se les tomó un examen relacionado a la temática estudiada, confluyendo que los estudiantes que presenciaron el ‘evento novedoso’ memorizaron mucho más efectivamente el relato que quienes no lo presenciaron.

La memoria es un proceso cognitivo elemental a la hora de aprender. Necesitamos procesar y consolidar nuestros aprendizajes si queremos que éstos puedan ser recuperados a largo plazo. En este sentido, en la formulación de las tareas académicas tenemos que apuntar a la consolidación de ambas, memoria y aprendizaje. Deben tenerse en cuenta dos componentes centrales: que las actividades sean desafiantes, a nivel cognitivo, a la vez de interesantes, para asegurar una conservación e incorporación de contenidos significativa y duradera. Pondría de esta manera, aquello que impacta y sorprende se afianza para toda la vida en nuestra memoria y aprendizajes.

Ciertamente, consideramos que involucrar a los estudiantes en experiencias novedosas, tiene un impacto en el almacenamiento a largo plazo, esta idea es compartida por los mismos estudiantes, quienes en un estudio relacionado a incluir el arte y lo estético en una clase de ciencias sociales en el nivel primario de educación, dicen haberse comprometido más con la aprendido, pero también recordar más lo estudiado19.

Otros componentes clave para potenciar las funciones ejecutivas desde el diseño de la clase, son las tareas de planificación, control y reflexión, asociados al concepto de autorregulación. La relación entre ambos, hoy es ineludible, a pesar de que aún hay imprecisiones en sus definiciones y alcances. Lo que sí ha quedado demostrado es que ambos aluden a procesos de supervisión y control, cuyo objetivo sería revisar, planificar y regular sus procesos; hace a un procesamiento de alto nivel que permite al individuo monitorear, supervisar, autorregular y desarrollar estrategias para mejorar su cognición20. De hecho, la investigación con niños pequeños ha demostrado que las funciones ejecutivas y las habilidades de autorregulación tempranas predicen una adaptación positiva a la escuela21. Con lo cual, atender a esta tarea, desde el campo educativo, es fundamental desde inicios de la escolarización.

En esa dirección, Dawson y Guare22,23 animan a modificar la forma en la que los adultos interaccionan con los chicos, configurando el entorno educativo de modo tal que se propicie un mejor funcionamiento ejecutivo, soportando y orientando a los estudiantes hacia el desarrollo de diversas habilidades imprescindibles para aprender a planificar, modificar y reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y afectivos.

Asimismo, los conceptos de interacción y retroalimentación desde la Psicología Educacional, tienen un papel preponderante sobre algunas funciones ejecutivas, tales como la planificación, el monitoreo, la inhibición y la flexibilidad mental, en tanto se la entiende como aquella información proporcionada por un agente (maestro, compañero, libro, padre, alumno, entre otros) en relación con los aspectos de la actuación o comprensión que se tiene sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, que facilita ir modificando el pensamiento o la conducta con el fin de mejorar el aprendizaje24.

Al respecto, Winne y Butler25 afirman que la retroalimentación es la información con la que un alumno puede confirmar, completar, sobrescribir, sintonizar, o reestructurar sus ideas en la memoria, en tanto es un conocimiento metacognitivo sobre la tarea y el propio aprendizaje, sobre las creencias motivacionales y las estrategias cognitivas, con el objetivo final de reducir la discrepancia entre los conocimientos actuales y las metas formuladas.

Con lo cual pensar prácticas instructivas basadas en feedback habilita un entorno donde el docente acompaña al estudiante en tareas de planificar, monitorear, modular y reflexionar sobre las acciones y los pasos a seguir para lograr un buen uso de la FE y lograr metas de aprendizaje propuestas.

Si bien lo formulado hasta aquí, resume en gran parte los hallazgos de la Neurociencias y la Psicología Educacional, el proyecto de investigación que orientamos tiene objetivito atender a estos postulados relacionados con la práctica. Estudiaremos los contextos educativos, observando rasgos y factores del diseño instructivo, focalizando en el tipo de tarea y evaluación, orientaciones a feedback diversos, entre otros; a la vez de indagar perfiles ejecutivos de los estudiantes que asisten a esas clases, para comprender de manera acabada las múltiples relaciones que existen entre las dimensiones implicadas.

 

CONSIDERACIONES FINALES

A manera de cierre podemos decir que hay una gran responsabilidad de quienes trabajamos en uno y otro ámbito, neurociencias y psicología educacional, de pensar y configurar tareas de aprendizaje situadas y concretas, con la finalidad de enseñar a nuestros alumnos a ser cada vez más autónomos en sus aprendizajes. No es cuestión de entrenar, sino de favorecer, de introducir situaciones donde se permita el despliegue de habilidades para crear, pensar, proyectar, decidir, en función de factores contextuales dados por la situación educativa concreta que se esté llevando a cabo. Favorecer un pensamiento estratégico donde a través de una amplia variedad de recursos pueda llegarse a resultados parecidos.

Las sorpresas, la novedad inyectan una dosis de agrado a nuestras cogniciones y emociones. El gusto por aprender, el saber reponerse y aprender de los errores, poder revisar procedimientos, generar nuevos interrogantes y proyectar resoluciones de situaciones desafiantes, es lo que marcará el grado de motivación, el desarrollo y fortalecimiento del funcionamiento ejecutivo.

Es el ser humano el único capaz de pensarse a sí mismo y actuar en consecuencia. Lo claro es que, esa posibilidad, ha de ser enseñada y aprendida. Serán las aulas, las situaciones de aprendizaje que allí se desarrollen las que permitirán que se cumpla con el objetivo.

 

REFERENCIAS

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2. Rinaudo MC. Estudios sobre los contextos de aprendizaje: arenas y fronteras. En: Paoloni P, Rinaudo MC, González A. Cuestiones en Psicología Educacional. Perspectivas teóricas y metodológicas orientadas a la mejora de la práctica educativa. La Laguna: Sociedad Latina de Comunicación Social; 2014. p. 163-206. [Acceso: 2017 Oct 27]. Disponible en: http://www.cuadernosartesanos.org/2014/cde01.pdf

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6. Pérez Hernández E, Carboni A, y Capilla A. Desarrollo anatómico y funcional de la corteza prefrontal. En: Tirapu Ustárroz J, García Molina A, Ríos Lago M, Ardila A. Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Barcelona: Viguera Editores; 2012. p. 175-96.

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* Por su sigla en inglés, Powerful Learning Environments (PLEs).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis, Docente de grado y postrado en la Universidad Nacional de Río Cuarto e Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Técnicas (CONICET), Argentina. Sus investigaciones refieren al Campo Educativo y la Psicología Educacional, orientadas a promover la formación docente, el compromiso y los procesos de autorregulación, Córdoba, Argentina
2. Doctora en Psicología por la Facultad de Psicología en la Universidad Nacional de San Luis. Profesora Adjunta, de grado y postgrado en la Universidad Nacional de Río Cuarto y en el Instituto Superior María Inmaculada. Sus investigaciones refieren al campo de la neurociencia, neuroeducación y patrones de aprendizaje Córdoba, Argentina
3. Magíster en Neurociencia y Biología del Comprotamiento por la Universidad de Pablo de Olivade, España. Docente en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Universidad Empresarial Siglo 21 e Instituto Superior Juan Cinotto. Sus investigaciones refieren al campo de la neurociencia, neuroeducación y funciones ejecutivas en el nivel superior de educación, Córdoba, Argentina

 

Correspondência

Daiana Yamila Rigo
Universidad Nacional de Río Cuarto
Ruta Nacional 36 Km 601
Río Cuarto, Córdoba, Argentina – C.P. 5800
E-mail: daianarigo@hotmail.com

Artigo recebido: 18/09/2017
Aceito: 28/09/2017


Trabalho realizado na Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.